miércoles, 14 de julio de 2010

Surrealismo y anarquismo: Proclamas surrealistas en Le Libertaire x Plinio Augusto Coelho (Comp.)

De la Presentacion "La presente obra se inicia con dos importantes ensayos sobre el surrealismo, ensayos que permitirán una mejor comprensión de uno de los acontecimientos más significativos de la vida cultural y política de Francia en la década del 50: la estrecha colaboración entre surrealistas y anarquistas, principalmente a través de la participación semanal de los surrealistas en Le Libertaire, periódico de la Federación Anarquista francesa, que se extendió durante quince meses."

Libro en formato PDF

El sindicato o la muerte (1906) x Albert Libertad


Dicen que los lobos no se devoran entre sí.

Tengo muy pocos conocimientos personales sobre las costumbres de tales bestias como para permitirme creer que este dicho es menos idiota que la mayoría de los dichos.

Si, por casualidad, fuese exacto, para nosotros no probaría más que una cosa: que entre los hombres y los lobos hay, amen de las disparidades zoológicas, una fenomenal diferencia de apetitos.

Es probable, y hasta seguro, que la civilización, tan maravillosamente favorable al desarrollo de nuestros más salvajes instintos, haya destruido en nosotros los escrúpulos que nuestra ferocidad acaso tenía en común, en mejores tiempos, con la de los lobos.

Ya no nos hallamos, ay, en la antropofagia vulgar; aquella que se contenta precisamente con degollar, trinchar, cocinar y digerir carne humana. Tales procedimientos simplistas han quedado relegados a ciertas latitudes tropicales, en las cuales, aunque al parecer cada vez menos, siguen aplicándose.

En nuestro caso, en los buenos países privilegiados, donde el progreso se ha abierto paso, nos devoramos con una glotonería tanto menos escrupulosa cuanto que podemos cocinarnos de mil fáciles maneras, por no decir de lo más agradables.

Pero, naturalmente y como en las demás manifestaciones del ya mentado progreso, es el obrero, el proletario, el que marcha siempre a la cabeza. Soberanos, financieros y burgueses no desdeñan devorarse entre sí. Sin embargo, sea porque un gusto poco glotón por una alimentación que están expuestos a proveer una vez se han servido de ella, sea porque comerse al pueblo tiene para ellos un mayor atractivo, es éste el régimen alimentario por el que los susodichos, casi de manera general, muestran su preferencia.

El proletario, por su parte, carece de tales remilgos. Se gusta con todas las salsas y, bien o mal sazonado, joven o viejo, tierno o correoso, macho o hembra, se devora con un apetito que es prácticamente además el único testimonio creciente de estima del que dispone.

Id a la ciudad o al campo, entrad en la fábrica, en el taller, en la oficina, en cualquier lugar, en fin, en el que los pobres forzados trabajan obstinadamente para engrosar la fortuna de un amo cualquiera, en todos lados constataréis que, tras el ardiente deseo de conquistar y mantener la estima del patrón, el sentimiento más extendido es el encarnizamiento en la lucha contra los compañeros de trabajo o de miseria.

¿De verdad está el proletario orgulloso de su esclavitud? ¿Feliz con su mezquindad? A saber. En todo caso, el obrero se muestra más y más ferozmente celoso de cualquiera que, en su mismo rango, condenado a la misma cadena, intenté romper las ataduras y ganar algo de bienestar o libertad.

¿Que hay alguno que rehúsa alojarse en un barrio sucio o en un apestoso cuartel? ¿Que prefiere ropas buenas o hermosas de su elección a los uniformes de trabajo? ¿Que material e intelectualmente eleva sus deseos, refina sus gustos? ¿Que sobre todo, en fin, procura liberarse de toda dominación patronal para trabajar solo y a voluntad? Inmediatamente, casi desde cualquier parte entre las filas de sus hermanos, se alza un grito de furioso odio.

¿Que hay otro, al contrario, que, queriendo protestar por otros medios contra la labor impuesta o dar testimonio de su asco por la vida doméstica, se refugia en la privación de todo para no trabajar, y se condena a las noches sin techo, a los días sin alimento, a las intemperies sin ropa? Contra ese que escapa por una carretera en sentido opuesto sus propios compañeros de cadena lanza furiosamente el mismo grito.

No es cosa, en suma, para el obrero, de buscar un principio de libertad o de tomar un adelanto de felicidad ni en el trabajo libre ni en la franca ociosidad; ni en lo mejor ni en lo peor. Debe quedarse donde está; en la fila, bajo la mirada y la mano del amo, dócil, pacientemente, como los camaradas… ¡y no dárselas de listo!

De buena gana podría uno imaginarse todavía que la servidumbre aceptada, el trabajo asalariado admitido, el común yugo soportado sin respuesta; que el obrero, en fin, en tales condiciones encuentra entre sus semejantes una cierta simpatía, una mayor solidaridad, una compensación más o menos grata a su parte consentida de miseria.

¡Ingenua suposición!

Los trabajadores son inmisericordes no sólo con quien deserta de sus filas para elevarse o apartarse, para gozar o para sufrir, sino sobre todo con quien pena y se mantiene entre ellos.

¿Tienen el amo o el capataz necesidad de guardia, de vigilancia, de policía, de defensa contra uno o varios de sus esclavos? Nueve de cada diez veces, no encontrarán guardianes más fieles, vigilantes más activos, agentes más celosos, defensores más ardientes que los propios compañeros de esos desgraciados.

Se denuncian cada día, además con razón, aunque por ciento muy poco violentamente, a la administración y a la compañía que cesan a los empleados, a los patrones que despiden, a los propietarios que desalojan, a los enriquecidos que marginan.

Las canalladas de tales bribones no resultan atenuadas por la cobardía de aquellos que los sirven. Pero dicha cobardía tampoco tiene excusa.

En ocasiones se oye decir que el desgraciado amargado por su impotencia, el trabajador irritado por su continuo e inútil esfuerzo, conciben malos pensamientos cuyos retorcidos caprichos pagan sus semejantes, y no los amos, que se sitúan demasiado alto como para ser alcanzados.

¡Se puede ir muy lejos con una teoría así!

Los trabajadores no se ayudan, se perjudican incluso; es innegable. Al menos así ocurre en la práctica, lo que es esencialmente grave.

Para defender una actitud tal, todas las razones imaginadas son malas.

Bajo el pretexto de la liberación, el proletariado da en el momento actual un penoso ejemplo de su empecinamiento en la servidumbre y de su feroz voluntad de mantener aprisionado en ella al mayor número posible de sus propios hijos.

El proletariado se forja una cadena nueva y más pesada, inventa para su uso personal una patronal más intratable, una autoridad más tiránica que todo lo que se le había impuesto en el pasado.

El sindicato es, por el momento, la última palabra de la imbecilidad y, a la vez, de la ferocidad proletaria.

Este nuevo sistema de degüello mutuo se propaga por el mundo de los trabajadores. Y la complacencia de los poderes públicos o privados al no oponerle más que resistencias hipócritas es de una lógica perfecta.

Los sindicatos disciplinarán con mayor fuerza que nunca a los ejércitos del Trabajo y los convertirán, por las buenas o por las malas, en aun mejores guardianes del Capital.

En un reciente berreo electoral, un obrero tipógrafo vino a proclamar, desde lo alto de una tribuna, que todos los obreros no sindicados eran lo enemigos del proletariado, falsos hermanos con los cuales no debía haber ningún miramiento ni piedad.

Y la multitud de los sindicados aplaudió frenéticamente.

Los demás trabajadores pueden morirse de hambre, de enfermedad, de miseria.

Los patrones o los compañeros que acudan en su ayuda serán, por la misma razón, expuestos a la indignación pública.

El sindicato o la muerte.

Todavía no hemos llegado del todo a esto, pero poco más o menos, en realidad. Y con poco que esta monstruosa ceguera se agrave, la alternativa se impondrá sin remisión.

Es lo que faltaba, en verdad, para completar la siniestra farsa de emancipación con la que se nos habría engañado desde hace más de cien años.

Por otro lado, lo menos que puede uno esperarse al decir hoy en día algo así es ser calificado de cretino en materia de historia o de acémila en materia de economía social.

O bien dejarse devorar por el Capital o bien devorarse entre ellos (y, por el momento, ambos se complementan); puede preverse sin gran fatuidad hacia qué especie de liberación se encaminan los proletarios.

¿Se decidirán a probar otra cosa?

[Traducción: Diego L. Sanromán]

martes, 13 de julio de 2010

La desescolarización como activismo político x Camy Mattay (*)


"Goce y deleite, un credo simple para la infancia" Wordsworth

Los padres desescolarizan a sus hijos en América por muchas razones, pero el principal motivo es generalmente el de protegerlos contra un entorno que ven incapaz de llenar sus convicciones sobre cómo los niños deberían crecer y ser educados. En general, los padres "de derechas" desescolarizan a sus hijos para protegerles de ideas y valores que entran en conflicto con sus creencias religiosas, mientras que los padres "de izquierdas" que desescolarizan a sus hijos lo hacen motivados por el deseo de proteger a sus hijos de un entorno que ven como incompatible con su vida creativa.

Yo me encuentro a la extrema izquierda del espectro ideológico; esperar que mis hijos gasten las mejores horas de su infancia en un relativo retiro de la vida, habría sido la peor forma de hipocresía de mi código de valores. Además, dado que desde mi propia experiencia la escuela había reprimido mi pensamiento y falsamente inflado mi ego, era imposible para mi pretender que mis propios hijos, incluso si se clasificaban entre los mejores, pudieran sobrevivir a la experiencia escolarizadora éticamente inmunes.

Más allá de mi cautela sobre la estatalización de la infancia, el estilo de educación que había adoptado (desde el nacimiento de mi primer hijo) predecía una ruptura radical en línea con los lazos y obligaciones a los que me sentía vinculada. Había gastado años tratando de honrar el trabajo maternal en una sociedad que esperaba de las mujeres que hicieran del ganar dinero la máxima prioridad. Aunque otros trataban de convencerme de las virtudes de enviar a mis hijos a la escuela y "cambiar de vida", pero yo estaba encantada con la vida que tenía. Me gustaba estar con mis hijos; se
clasificaban entre los más entretenidos y -en los cinco años que habíamos compartido hasta la fecha- fueron los mejores maestros que tuve; me convencieron a través de su incesante deseo de saber más, de explorar más, de querer más complejidad, de que ninguna forma de oscurantismo y confinamiento haría que su compromiso en el mundo no fuera creciendo de forma cada vez más sofisticada. No podía sentirme satisfecha "delegando" la tarea de criarles y educarles hacia gente que no conocía.

Según pasaban los años, y tantas de mis presunciones sobre el aprendizaje fueron derrumbándose una a una, me alegró profundamente que no me hubiera sumergido en la ilusión de la escuela como una gran institución de carácter benigno. Separada de una de las ideas más preconcebidas en la vida de las familias americanas, me di cuenta de que las escuelas no podían ser sensibles a los diversos estilos de aprendizaje que los niños desarrollan, ni ser realmente sensibles a las diferencias en el desarrollo que existe entre niños de una edad dada. Vi como las escuelas dañan a los niños mediante la estratificación en estrechas clases por niveles, animándolos a que compitan unos con otros, obligándoles a realizar (a menudo pesadas) tareas, comparando sus logros según estándares externos, recompensando a "los mejores y más brillantes", y denigrando al resto. En definitiva, procesos que antes parecían normales e inevitables ahora me parecían inhumanos y absurdos.

Desde mi propia experiencia en la escuela sabía de que forma estaba limitada la simpatía de los profesores por la gran cantidad de habilidad y talento que existe en los niños. Vi como la forma que mis propios hijos daban a sus intereses académicos, superpuesto contra el típico currículo escolar de las "seis áreas principales", podría llegar a parecer menos que cuidados y limpios hexágonos, realmente unas formas de pulpos con tentáculos de varios tamaños; sus habilidades e investigaciones sobre el mundo eran así de únicas. Teniendo en cuenta la relativa libertad con la que mis hijos podían dar forma y estructurar sus propias vidas, comprendí lo que John Holt, autor de "How Children Fail", quería decir cuando escribió que las escuelas eran lugares tristes para los niños; que los niños se merecían mucho más puesto que por naturaleza eran muy curiosos, tan deseosos de participar en la vida social de un lugar dado, y tan abiertos a la bondad.

Además, me di cuenta de que pese a que el propósito formal de las escuelas -públicas o privadas- es educar, como instituciones, su propósito primordial es, sencillamente, mantenerse en el negocio. De esta forma, inmensos recursos que de otra forma podrían haber sido usados para actividades sociales más valiosas, fueron desviados para apoyar toda la infraestructura burocrática. Un corolario de esto es que los profesores, especialmente, aquellos de escuelas públicas, no pueden ser ni la mitad de creativos de lo que les gustaría puesto que su seguridad laboral descansa en su propia conformidad con los estrechos métodos prescritos sobre instrucción y sobre estándares que deben ser alcanzados según dictados de políticas estatales.

Una de las cosas más difíciles de entender para la gente común es que si a los niños no se les manipula contra su voluntad, sino que se les apoya con recursos que desarrollan sus necesidades declaradas, raramente su deseo de alcanzar determinado grado de competencia va a fallarles. Y esto sin hacer la menor alusión a los extraordinarios logros alcanzados por los niños que son animados a experimentar y desviarse, y que son libres de utilizar a toda la comunidad como un recurso para el aprendizaje.

Los niños, como cualquier padre sabe, son insaciablemente curiosos cuando no se sienten reprimidos por ello. Pueden ser tan francos y deseosos por captar información que llegan a ser fatigantes. Este tipo de deseo y energía es inagotable; como único fuerza motivadora, puede llenar toda una vida de preguntas. Solo esta observación pudiera ser suficiente para convencernos que los niños no necesitan "maestros" o escuelas. Para aquellos de nosotros que gastamos años en la escuela esperando a que nos enseñaran el currículo "estándar" por medio de individuos convenientemente "certificados", esto es una idea muy difícil de intuir. Sin embargo, cuando escudriñamos a través de nuestra propia experiencia, nos damos cuenta de que el aprendizaje es independiente de la enseñanza. Tal y como Peter Elbow escribió en "Writing Without Teachers", desde que los "estudiantes pueden aprender sin profesores aunque los profesores no pueden enseñar sin estudiantes, la principal dependencia no es de los estudiantes sobre los profesores, sino de los profesores sobre los estudiantes". Lo contrario parece ser cierto solo cuando hemos llegado a aceptar inconscientemente que las funciones de enseñanza están concentradas en una clase de especialistas profesionales capaces de hacer su trabajo solo en lugares especializados.

Antes de los años 1830, por ejemplo, antes de que se estableciera la escolarización pública, los niños eran educados por sus padres, por sus vecinos, en sus comunidades; la "función" de enseñante estaba distribuida por toda la comunidad. A ningún padre se le hubiera ocurrido cuestionar su propia habilidad para ayudar a sus hijos a hacerse miembros útiles de la sociedad; la vida estaba llena de trabajo necesario, y los niños eran bienvenidos, sino incluso se esperaba de ellos que observaran, que escucharan y que participaran de lleno en tanto que podían trabajar en el trabajo que veían a su alrededor. En esa época de la historia, en las comunidades vitales que existían, pocos padres hubieran dudado de su habilidad para ayudar a sus propios hijos a alcanzar metas.

Hoy en dia, la respuesta más frecuente que oigo de padres que se plantean la idea de desescolarizar a sus hijos es que "no podría hacerlo", e incluso, "jamás seré capaz". Esta falta de auto-confianza sugiere muchas cosas malas, pero en su forma más general y ubicua, creo que revela hasta qué punto las escuelas han cumplido su misión de subyugar a las masas a las que pretenden "educar". Cualquiera que sea la razón, esta declarada incapacidad para tomar responsabilidades . También sugiere hasta qué punto los padres han renunciado a su independencia y su autonomía familiar para delegarlo en individuos "mejores" que ellos mismos; también sugiere de qué forma los padres confían las funciones de canguros a las escuelas; los niños son cuidados allí mientras sus padres trabajan para proveerse de todas las necesidades familiares de protección, abrigo, sustento, y el pago de todas las facturas necesarias para alcanzar una determinada posición social en la sociedad.

Las escuelas, consideradas como lugares que habitualmente juzgan y estratifican a los seres humanos, han jugado un rol significativo en el cultivo de la sumisión a principios autoritarios y jerarquizantes. Una crítica rotunda y sin ironías diría que las escuelas jamás fueron pensadas para educar y formar a un cuerpo políticamente activo de ciudadanos, sino para inculcar hábitos de obediencia y puntualidad dentro del orden industrial emergente; que los arquitectos del sistema educativo americano tenían una preocupación obsesiva por la productividad industrial y el orden social, y que las escuelas fueron diseñadas para crear una masa laboral absolutamente obediente. John Taylor Gatto, autor de "Dumbing us Down", lo resumió de esta forma: "las escuelas enseñan exactamente lo que se diseñó para lo que fueron creadas y lo hacen muy bien: cómo ser un buen egipcio y permanecer en tu puesto de la pirámide."

¿Necesitamos escuelas? No. Los niños al menos no. Mejor dicho, ocurre justamente lo contrario. La cuestión más pertinente que sigue latente desde hace ciento setenta años es: ¿quien necesita escuelas?. Bueno, está claro quien va a perder su puesto si los niños dejan de ir a la escuela. Profesores, administradores y corporaciones que proveen de materiales y servicios que nunca se llegarían a comprar fuera de las escuelas, como libros de texto y esos menús escolares tan "nutritivos". Actualmente los profesores, al menos los mejores, no necesitan más la escuela que lo que lo necesitan los niños. Sin embargo, mientras que ser profesor suponga suplantar a los padres o a la guardería, las comunidades necesitarán a los profesores puesto que muchos padres no están particularmente interesados en una vida con hijos. Necesitamos desesperadamente profesores que entiendan que cuidar a los niños, fomentar su crecimiento, y hacerlos socialmente aceptables es una labor de conciencia.

Si enseñar significa "impartir conocimientos o habilidades específicas", pero no una "instrucción sistemática" (definición de educación del diccionario Webster), también pienso que los profesores pueden ser útiles, incluso críticos, pero solo en un contexto donde el estudiante inicia la relación y tiene control sobre la amplitud y la duración de ese compromiso. Este tipo de relación sería muy diferente de la asimetría autoritaria que se encuentra en las escuelas; los profesores en la escuela tienen el derecho a mandar y, correlativamente, el derecho a ser obedecidos.

Una relación donde los estudiantes contraten libremente a sus propios tutores y hagan sus propios planes de estudio sería algo diferente. La antigüedad del tutor no podría volverse en arrogancia o abuso sin que supusiera una multa. A pesar del grado de conocimiento que el presunto tutor pueda tener en su respectivo campo de conocimiento, si su talento no está compensado con amabilidad y respeto, su rol instructivo se convertiría en algo más escabroso; los estudiantes que están desilusionados podrían volver su atención hacia otro sitio.

En mi opinión, esta es la única relación educativa posible. Sería un gran logro que los propios alumnos estuvieran tan impresionados por su trabajo que desearan no perder guía y apoyo de su parte. En una comunidad donde este tipo de relaciones son tan valoradas, la calidad de la enseñanza y del maestro estarían en continua mejora a través de la auto-corrección. Se deberían otorgar honores a los profesores que fueran requeridos de ayuda e instrucción, y que los malos profesores fueran marginados hacia el olvido.

¿Pero que pasa con los buenos profesores que hay en las escuelas?. ¿Y qué hay de las escuelas?. De nuevo, los que desescolarizamos no nos damos cuenta del hecho de que miles de personas cariñosas trabajan en las escuelas como profesores, cuidadores y administradores. Sin embargo, creemos que la lógica abstracta de las escuelas y las instituciones y, especialmente, de las escuelas como instituciones al servicio del estado (ahora redefinidas para adaptarse a las necesidades de sus patrocinadores corporativos) sobrepasa las contribuciones que cualquier individuo pueda hacer para ayudar a los niños para dirigir sus propias vidas con dignidad e integridad. Las escuelas públicas no pueden hacer esto porque los criterios de objetivos cuantitativos y las exigencias de una clase de "copistas" de, por ejemplo, veinticinco alumnos enseguida requiere
medidas de subyugación de estudiantes. Aunque se suele creer que las escuelas privadas mejoran en mucho estos detalles, realmente, raramente lo hacen. Detrás de su fachada elitista, ideologías variadas, e incluso con un currículo centrado en el alumno, las escuelas privadas no son inmunes a los peores defectos de las escuelas públicas: el intento de dirigir y restringir las vidas de los niños.

Como ya lo expresara Grace Llewellyn en su libro "The Teenage Liberation Handbook", "la abrumadora realidad de las escuelas es el CONTROL". Puesto que las escuelas controlan a los niños mediante el establecimiento de estándares para que sean o no sean superados, y como escribió John Taylor Gatto, "mediante la apropiación del cincuenta por ciento del tiempo total del joven, mediante su enclaustramiento con otros jóvenes de su misma edad, mediante el toque de sirenas para empezar y terminar el trabajo, mediante los requerimientos para que piensen lo mismo a la misma hora de la misma manera, mediante su graduación como graduamos a los vegetales por su grado de maduración y otras tantas estupideces". De esta forma los padres acaban descubriendo que un lento y orgánico proceso de auto-conciencia, auto-descubrimiento y cooperación es lo que se necesita para que cualquiera crezca y se desarrolle con toda su humanidad intacta.

En fechas tan tempranas como 1839, Orestes Browson, uno de los más agudos críticos del sistema escolar, escribió que aquellos en favor de la institucionalización de los niños habían olvidado que los niños eran "mejor educados en las calles, por la influencia de sus cercanos, en los campos y las laderas, por la influencia del paisaje que les rodeaba y los cielos eclipsados ... por el amor y el respeto, o la cólera y las inquietudes de sus padres, por las pasiones afectos que veían manifestarse, las conversaciones que escuchaban, y sobre todo por el interés general, hábitos, y tono moral de la comunidad". Las escuelas quitaron el potencial de los barrios y comunidades de ser, como siempre lo habían sido, las mejores escuelas para la vida cívica y reforzaron la más detestable característica de las sociedades clasistas, la separación del aprendizaje de las experiencias vitales.

Bajo el pretexto de ofrecer a los padres un servicio, que los padres están a menudo obligados a aceptar-a veces hasta a punta de pistola-, las escuelas debilitaron a las familias y reemplazaron gran parte del "placer y libertad" de los niños por una clase. El sistema, de esta forma, proveyó una justificación para la gravar fiscalmente a sus ciudadanos y un mecanismo para fabricar conformidad a las necesidades del orden industrial emergente. Ignorantes de la historia de la resistencia a su implantación que supusieron sus primeros años de extensión como sistema obligatorio, la mayoría de los padres de hoy están agradecidos por este servicio prestado que disminuye su riqueza y libertad. Este proceso ejemplifica el significado de lo que Noam Chomsky llamó "la creación de ilusiones necesarias"; en este caso, la indignación histórica de los padres contra la escuela obligatoria se transmutó hacia una valoración de los "expertos" que saben mejor.

Si las escuelas no hubieran hecho nada más daño que quitar tiempo y libertad a los niños que de otra forma hubieran tenido que utilizar a toda la comunidad como una fuente de aprendizaje, ya sería suficientemente depresivo. Pero es que, además, mediante la imposición de estándares contra el que progreso de los niños es medido, las escuelas perjudican la auto-estima de los niños -y no solo de aquellos que no encajan con su modelo de desarrollo, sino a todos los niños ya sean calificados como que "progresan" o "no progresan" adecuadamente. Las escuelas ridiculizan la ideología igualitaria y causan más daño a la dignidad de los niños cuando se les requiere que compitan para su promoción, recompensas y puestos de privilegio en el podio de seres "superiores".

John Holt, considerado por muchos como el padre del movimiento "crecer sin escuela", subrayó el efecto nocivo de los test de medida sobre los niños cuando escribió, "pienso que la única manera en que los niños, o quizás cualquiera que tenga un mínimo sentido de la dignidad, competencia, valor, y auto-estima es teniendo éxito dentro de sus propios varemos para su propia satisfacción personal, no la de ningún otro, en tareas que él mismo ha elegido. No se sentirán así aprendiendo a saltar por el aro que cada vez sostenemos más alto...Sol cuando eligen una tarea y la culminan para su propia satisfacción que consiguen este sentido de crecimiento y desarrollo".

Mientras que las escuelas remiten y crean dependencia respecto a estándares externos (cada vez más influenciados por el poder de las corporaciones), los que desescolarizadores pretenden fomentar la auto-confianza intelectual. Mientras que las escuelas miden a los niños y encierran su pensamiento hacia una uniformidad dada, los desescolarizadores alientan a los niños a medir sus propios progresos y crearse su propia mentalidad en un contexto de un mundo complejo de opiniones encontradas, ofuscaciones y muchas otras historias.

Más allá de la pregunta de qué hacen las escuelas a los niños, necesitamos hacernos la pregunta de qué es lo que las escuelas hacen por los niños. Las escuelas, como se suele decir, proporcionan a los chicos las oportunidades para progresar en la vida. Esto es cierto. Las escuelas funcionan como "escenario" donde los niños son deslumbrados de varias formas por la "promesa" de una ideología meritocrática y así se les enseña a competir por una "vida fácil". Las escuelas separan a los niños superiores de los inferiores, cuyos fracasos, obviamente, no son responsabilidad del sistema, puesto que a los perdedores, después de todo, se les da las mismas oportunidades para tener éxito. De esta forma las escuelas juegan su rol en la sociedad americana como un sistema de reclutamiento de élites aparentemente justo y democrático.

El sistema, sin embargo, es meritocrático y es, de hecho, una parodia de la democracia, puesto que la igualdad de oportunidades de progreso que ofrece la meritocracia en la teoría son (como todos saben) desiguales. La noción que la educación pública y superior es una eficiente e igualitaria cinta transportadora para las ambiciones conlleva un malentendido fundamental. Cualquiera que eche una ojeada a la historia de la educación obligatoria en América no puede dudar de que las escuelas han traicionado aspiraciones mas a menudo que verlas cumplidas o realizadas. Lejos de aumentar la capacidad del pueblo para ejercer su ciudadanía, alentar la participación ciudadana en los asuntos públicos, y "democratizar
la inteligencia", el sistema meritocrático educacional simplemente promueve una forma de reclutamiento de las élites desde una base más amplia mientras que abandona al resto de su capacidad de disenso o imaginación minando su auto-estima. Aquellos que se quedan atrás en el sistema llegan a creer que los problemas que afrontan son el resultado de sus propios fracasos que deberán afrontar en vez de identificar la situación como una consecuencia de un fallo del sistema de una sociedad estructurada en la supremacía y la sumisión.

El proceso de reclutamiento selectivo en las escuelas es una de las mejores estrategias de auto-defensa de las élites dirigentes puesto que priva de los mejores talentos de las clases bajas y les aparta de su potencial liderazgo. Además, como Christopher Lash ya señaló en "La Rebelión de las Elites", la meritocracia consigue el efecto de hacer que las nuevas élites se sientan más arrogantes y seguras permitiéndolas mantener la ficción de que las posiciones conseguidas en los escalones más altos de la sociedad descansan exclusivamente en sus propio talento y diligencia. Elevados en la arrogancia de pensarse que se han hecho a si mismos, estas nuevas élites tienen poca conciencia de lo que otros han sacrificado en su lugar. Tienden a guardar las apariencias respecto las obligaciones ancestrales y cívicas y funcionan como si el orden social que los soporta por debajo no tuviera existencia real o relación con sus vidas. Finalmente, tienen toda la riqueza para convencerse a si mismos de que es así.

Precisamente porque se sienten a gusto en su ignorancia, las nuevas élites mantienen la distancia respecto a las injusticias y tienden a ejercer el poder que ostentan de forman irresponsable y sin condescendencias. "Su falta de gratitud," escribió Lasch, "descalifica a las élites meritocráticas de sus obligaciones de líderes ya que están menos interesados en el liderazgo que en escapar del común - que es la definición más ajustada de lo que supone el éxito meritocrático".

Además, resulta que los métodos utilizados por el establishment para seleccionar a los "valiosos" y promocionar el sistema meritocrático simplemente sirve para reforzar la actual distribución de riqueza y poder. Allan Hanson, por ejemplo en "Testing Testing: Social Consequences of the Examined Life", estableció que "los tests de inteligencia han sido diseñados en parte para promover la igualdad de oportunidades, pero resulta que lo que los test miden correlaciona perfectamente con los ingresos medios familiares". Es decir, que los test que se utilizan en las escuelas para identificar a los mejores y más brillantes están orientados en favor de los niños ricos.

Ya sea porque nuestra social aun está estructurada en privilegios hereditarios o en principios meritocráticos es una cuestión menor porque en ambos casos se concentra el poder y los privilegios en una pequeña clase especializada. Aunque muchos Americanos se quedan satisfechos atacando a los antiguos privilegios de poder, "la aristocracia del talento" que ha emergido en el último siglo ha demostrado ser mucho más despiadados que sus antecesores quienes al menos estaban familiarizados con la tradición de "nobleza obliga". Estas élites, móviles y cada vez más globalizadas en general, rechazan estar ligadas a una nación o comunidad y están aisladas en su poder y riquezas que no sienten necesidad de preocuparse de lo que ocurre en cualquier lugar concreto. "Uno no piensa en superarse haciéndose más bueno en lo que uno sabe hacer o asumiendo alguna responsabilidad en las condiciones de su entorno", escribió Wendell Berry en "The Unsettling of America", "sino que uno piensa en mejorar...ascendiendo a un lugar de mayor consideración en la escala social".

La adquisición y la ostentación son las fuerzas motoras de los meritócratas, su última tendencia, la zanahoria cultural de la vida americana. De ahí que la creciente confluencia entre corporaciones y escuelas sea tan peligrosa. En la embestida de fuerzas que promocionan el deseo material, los niños, siempre tan vulnerables e impresionables tienen todo que perder y las poderosas corporaciones tienen todo que ganar colonizando las mentes de sus futuros consumidores. Mientras que el orden industrial emergente requirió una clase trabajadora obediente, la supervivencia del orden corporativo requiere una clase consumista obediente.

Las escuelas siempre han apoyado sociedades basadas en la jerarquía, el privilegio y el poder. En América, toda la noción de "movilidad social a través de la educación" es engañosa; es aquí donde la conciencia revolucionaria ha hundido sus raíces en la presunción del ascenso social, como la verdadera meta del "Sueño Americano". Cuando la ambición ya no busca ser competente, cuando ascender aparece como la única cosa por la que vale la pena luchar, uno acaba más fácilmente encadenado a la creencia de que el dinero es el objetivo más adecuado en una vida de trabajo, más que trabajar para redefinir el concepto de "Sueño Americano" o para luchar contra las injusticias y la jerarquía de privilegios y poder en América.

La mayor parte de los Americanos son tan ignorantes sobre su propia historia, que no saben, escribió Lasch, "que la promesa de vida americana que se identificó con la movilidad social solo tuvo lugar cuando las interpretaciones más optimistas sobre las oportunidades para todos habían empezado a desvanecerse." Hoy, los americanos están tan marginados, o están tan imbuidos por la economía dirigida hacia el consumo compulsivo, que son incapaces de ver como son manipulados por un sistema que valora el dinero sobre la humanidad, el poder sobre la verdad, y la obediencia sobre la creatividad. La saturación de esta generalizada epidemia de ceguera social es fácilmente resaltable por el hecho de que los que luchan en favor de los nuevos movimientos sociales (por ejemplo, feminismo, derechos para gays) pretenden su inclusión en la estructura social dominante más que una transformación revolucionaria de las relaciones sociales. En vez de desarrollar nuevos patrones para nuestra vida cotidiana, la gente lucha para alcanzar los mismos derechos y cuotas que los que están en el poder; en vez de tratar de cambiar la sociedad desde dentro, los activistas ponen todo su esfuerzo en llamar a la puerta del reino de los poderosos. Sería interesante conocer cuales eran esas "más esperanzadoras interpretaciones de oportunidad" que perdimos, o que nos fueron robadas hace ciento setenta años por el establishment educacional.

No todo el mundo parece darse cuenta de que lo que la historia pretende enseñarnos es lo que es humano y lo que los humanos somos capaces de hacer. No todo el mundo tendrá la energía para deconstruir lo que es falso en sus vidas, para construir visiones diferentes del orden social. Estoy segura de que cuanto más ha sido uno escolarizado más difícil es descubrir o darse respuestas a estas cuestiones, principalmente debido a la creciente conjunción de intereses entre el mundo académico y la política estatal, que funciona dejando a sus intelectuales en su rol de comisarios de la cultura y la sociedad. Tal y como Noam Chomsky señaló en "Manufacturing Consent", el establishment intelectual funciona como un asistente adjunto de las élites directivas, siempre estarán sujetas a los mayores niveles de adoctrinamiento.

Teniendo en cuenta lo que la filósofa social Hannah Arendt escribió una vez, que "el propósito de la educación totalitaria nunca ha sido el de inculcar convicciones sino el de destruir la capacidad de formarse una cualquiera". Yo añadiría que las escuelas son uno de los más opresivos mecanismos de la sociedad americana, un "cerebro industrial" cuyo mayor logro ha sido el de ayudar a fracasar la conciencia social y la imaginación.

Para entender este mundo y sus injusticias, es necesario distanciarse de los instrumentos (televisión, por ejemplo) y de los
lugares de adoctrinamiento. Cuando te aíslas de los medios de comunicación controlados por las corporaciones, de las escuelas estatales y de las corrientes culturales al uso, cuando el mundo está por fuera de la puerta y tu familia está dentro, muchas puertas hacia otras percepciones se abren. Cuando el centro de tu vida se revuelve hacia ti mismo como lo más importante y tus hijos como valiosos por si mismos, entonces está claro que las oportunidades que la escuela proporciona solo sirven para el propio interés del Imperio Americano que se va a estrellar en su carrera hacia el futuro.

Visto desde fuera de las escuelas, uno puede reconocer la naturaleza antidemocrática y de explotación del sistema meritocrático educacional y darse cuenta de la absurdidad que suponen los esfuerzos para unir la ideología igualitaria con las estructuras jerárquicas. Es fácilmente observable que la promesa de "oportunidades" es una mentira construida sobre una visión absolutamente ñoña sobre lo que es la humanidad y las convicciones vitales. Uno puede llegar a soñar con un tipo de sociedad como la que tenía en mente R.H.Tawney cuando escribió en "Equality" que "las oportunidades de ascenso no son un buen fundamento para una civilización" y que "la dignidad y la cultura" son necesarias para todos, "ya se suba o no". Uno llega fácilmente a darse cuenta de que las claves para construir una sociedad justa no se pueden encontrar cerca de los centros de poder e influencia.

Tengo que reconocer, no obstante, que todos estamos involucrados en un punto concreto de una sociedad dada, espero que mis hijos entiendan mi disenso respecto a las corriente cultural dominante. Si fuera capaz de inculcar en ellos objetividad sobre la "tormenta" de falsas esperanzas que produce nuestra sociedad, creo que su capacidad para pensar y creer en si mismos no estará tan castrada como la mía durante mis años de permanencia en la escuela. Mi mayor anhelo es que mis hijos conserven la mente preclara, que guíen sus vidas de forma respetuosa hacia los demás, y que comprendan el valor de trabajar para crear comunidades auto-centradas y auto-gobernadas. Me gustaría que fueran más útiles que importantes en la sociedad y que valoraran la verdadera felicidad, que no se puede comprar en los grandes almacenes. Quiero que sean capaces de discernir y actuar consecuentemente hacia la justicia y la verdad.


(*) Camy Matthay es escritora y madre involucrada en el movimiento desescolarizador. Vive en Brooklyn, Wisconsin.

Despues de la escuela ¿Que? x Ivan Illich


Las escuelas están en crisis y también lo están las personas que se encuentran a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institución política, la segunda una crisis de actitud política. Esta última, la crisis de crecimiento personal, sólo puede ser atacada si se la considera distinta de ­aunque relacionada con ­ la crisis de la escuela.
Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden establecido pronto alcanzará su clímax.
Sin embargo, en la medida que la atención se concentra en la escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupación mucho más profunda: ¿qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola como un servicio­ o mercancía­ que puede ser producido y consumido más eficientemente por un número mayor de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes ? O debemos establecer sólo las reformas institucionales que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa personal a decidir qué es lo que debe aprender y su derecho inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que resulta útil a algún otro? Debemos escoger entre una educación más eficaz de personas adecuadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas.

La escuela copia a la sociedad

En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y concebidas de modo que copian el orden establecido, ya sea que este orden se llamado revolucionario, conservador o evolucionista. En todas partes la pérdida de credibilidad pedagógica y la oposición a la escuela ofrecen una opción fundamental: ¿Debe ser tratada esta crisis como un problema que puede y debe ser resuelto mediante la introducción de nuevos métodos y planes escolares, y el reajuste de la estructura de poder existente, de modo que se adapte a los planes nuevos? O bien, ¿¿obligará esta crisis a alguna sociedad a encarar las contradicciones inherentes a la política y la economía de cualquier sociedad que se emita a sí misma a través del proceso industrial?
Las grandes inversiones en la enseñanza que se hacen en los Estados Unidos y en Canadá ­o en cualquier otro lugar­ sirven únicamente para hacer ver, en forma más evidente, las contradicciones institucionales. Los expertos nos previenen al respecto: el informe de Charles Silberman a la Comisión Carnegie, publicado con el título de Crisis in the Classroom, se ha convertido en un best seller en la Unión Americana. Resulta atractivo para una gran cantidad de personas debido a su bien fundamentada denuncia del sistema, a la luz de la cual los intentos que él mismo realiza para salvar la escuela con parches que cubran sus fallas más notables caen en la vanalidad total. La Comisión Wright, que labora en Ontario, Canadá, ha tenido que informar a sus patrocinadores gubernamentales que la educación posecundaria en forma inevitable está gravando desproporcionadamente a los pobres, quienes sufragan con sus impuestos una enseñanza que disfrutarán principalmente los más ricos. La experiencia confirma tales advertencias: estudiantes y maestros abandonan las aulas; las escuelas libres aparecen y desaparecen sin pena ni gloria. El control político de las escuelas reemplaza los convenios tomados en las plataformas políticas de los candidatos a ocupar algún puesto en las juntas escolares y ­como ocurrió recientemente en Berkeley, California­, algunos partidarios del control a nivel local son elegidos para llenar las vacantes en las juntas escolares.
El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la Suprema Corte de los Estados Unidos, comunicó la opinión unánime de la Corte respecto al caso Griggs vs Duke Power Co. Con la intención de apegarse al propósito del Congreso en la sección de igualdad de oportunidades del Acta de Derechos Civiles de 1964, la Corte, encabezada por Burger, dictaminó que cualquier grado escolar o cualquier prueba de capacidad que se exigiera a los solicitantes de empleo debería " medir el hombre para el trabajo" y no "el hombre en abstracto". La labor de probar que los requerimientos educacionales exigidos son "una forma razonable de medir la habilidad para el trabajo" queda a cargo del patrón. Al tomar esta decisión la Corte legisló exclusivamente sobre exigir diplomas o someter a pruebas de capacidad como medios de ejercer la discriminación racial, mas la lógica del argumento del presidente de la Suprema Corte sirve lo mismo para cualquier utilización del pedigree educacional como prerrequisito para otorgar un empleo. La gran falacia de los títulos, expuesta de manera tan eficaz por Ivan Berg, debe ahora afrontar el reto de verdaderos cúmulos de estudiantes, empresarios y contribuyentes fiscales.
En los países pobres la escuela sirve de pretexto para justificar el retraso económico. La mayoría de los habitantes de estas naciones está excluida del acceso a los sistemas modernos de producción y consumo, todavía muy escasos, mas anhela abrirse paso a las actividades económicas a través de la puerta de la escuela. Y la institución liberal de la educación obligatoria permite a los beneficiados con una buena educación imputar la culpa de tener bajos grados académicos al consumidos retrasado de conocimientos; de este modo se justifica por medio de una retórica populista que resulta cada vez más difícil conformar con los hechos. Después de tomar el poder en Perú, la junta militar acordó de inmediato reducir los gastos en el programa de escuelas públicas gratuitas. Los jefes de la junta arguyeron que, puesto que con una tercera parte del presupuesto nacional el gobierno no era capaz de proporcionar un año completo de enseñanza apropiada a todos los habitantes del país, los ingresos disponibles a través de los impuestos deberían invertirse mejor en un sistema educacionales que fuera accesible a todos los ciudadanos. La Comisión de la Reforma Educativa nombrada por la junta no pudo llevar a cabo satisfactoriamente esta decisión debido a la presión ejercida por los maestros pertenecientes al APRA, los comunistas y el cardenal y arzobispo de Lima. Ahora habrá dos sistemas de educación pública en competencia dentro de un país que no puede costear uno y las contradicciones resultantes confirmarán el juicio original de la junta.
A lo largo de quince años la Cuba de Fidel Castro ha dedicado gran parte de sus energías a lograr un crecimiento rápido de la educación pública, utilizando el potencial humano disponible y haciendo caso omiso del respeto habitual por los títulos académicos. El éxito espectacular de la primera parte de esta campaña, en especial en lo que respecta a la reducción del índice de analfabetismo, ha sido citado como prueba de la aserción de que el lento índice de crecimiento de los sistemas de enseñanza de otros países hispanoamericanos se debe a la corrupción, al militarismo y a la economía capitalista de mercado. Sin embargo, ahora, el curriculum oculto de la escuela jerárquica ha ido engranándose en el intento de Fidel de producir en la escuela el hombre nuevo. Así, aun cuando los estudiantes pasen la mitad del año en los cañaverales y apoyen totalmente el fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra de consumidores de enseñanza, lista para ascender hacia nuevos niveles de consumo. Igualmente, el doctor Castro afronta la evidencia de que el sistema escolar jamás podrá producir el número necesario de técnicos titulados. Además, los graduados que los obtienen y que se hacen cargo de los nuevos empleos, destruyen, por causa de su conservadurismo, los logros obtenidos por los cuadros que carecen de título académico y que han realizado trabajosa su adiestramiento en las labores mismas de la enseñanza. No puede culparse a los maestros de los errores de un gobierno revolucionario que insiste en la capitalización institucional del potencial humano a través de un curriculum oculto que garantiza el surgimiento de una burguesía universal.
Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la edad de la escolaridad. La escuela, que reinó como soberana durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar a todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia que existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justificación de la sociedad estratificada que producen sus títulos y certificados. La pérdida de la legitimidad del proceso escolar como medio de determinar la capacidad, como medida de valor social y como factor de igualdad, amenaza a todos los sistemas políticos que confían en la escuela como sistema para reproducirse.
La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos. Esta sociedad está probándose a sí misma que no es funcional.

Soluciones superficiales

Puesto que la crisis de la enseñanza es sintomática de una crisis más profunda de experimenta la sociedad industrial moderna, es importante que los críticos de los sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales. El análisis inadecuado de la naturaleza de la enseñanza únicamente pospone el enfrentamiento con asuntos de naturaleza más profunda. Mas la mayor parte de la crítica que se hace de la escuela es de tipo pedagógico, político o tecnológico. La crítica que hace el educador va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña. ¿Que el curriculum está rezagado? Pues se le añaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo norteamericano, Movimiento de Liberación Femenina, alimentos y nutrición... El aprendizaje pasivo está pasado de moda, así que hemos aumentado la participación del alumno tanto en el salón de clases como en la planificación del curriculum. Los edificios escolares son feos, de modo que buscamos lugares nuevos donde realizar el aprendizaje. Ahora nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo que llevamos al aula métodos de psicoterapia de grupo.
Otra facción importante de críticos se halla involucrada con la política de administración de las escuelas urbanas y considera que el pobre puede gobernar sus colegios mejor que una burocracia centralizada, negligente ante los problemas de los desposeídos. En los Estados Unidos los padres de los niños negros son reclutados para que reemplacen a los maestros blancos en lo que toca a la motivación de sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y la voluntad para estudiar.
Aún hay otro grupo de críticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología moderna. Bien podrían electrificar el salón de clases o sustituir las escuelas con centros de aprendizaje controlados por calculadoras electrónicas. Si son seguidores de McLuhan afirman que sería posible reemplazar los pizarrones y los libros de texto con happenings en los que se hiciera uso de diversos medios de comunicación; si son seguidores de Skinner aseguran que podrían entrar en competencia con el maestro y vender paquetes económicos de modificaciones mensurables de la conducta a miembros de juntas escolares conscientes de los costos.
Creo que todos estos críticos yerran debido a que no toman en cuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he llamado en otro trabajo y que en éste me propongo denominar el "curriculum oculto", la estructura que sirve de base de sustento a lo que se conoce como "efecto de certificación".Otros han usado esta frase para referirse al curriculum ambiental de la calle, la plaza o el parque suburbano, que el curriculum del maestro refuerza o intenta en vano reemplazar. Yo empleo el término curriculum oculto para designar la estructura de la enseñanza como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela, del mismo modo como los lingüistas distinguen entre la estructura de un lenguaje y el uso que el hablante hace de él.

El verdadero curriculum oculto

El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas de edad determinada se reúnan en grupos de más o menos treinta integrantes bajo la autoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces por año. No importa si el maestro es o no autoritario puesto que cuenta es la autoridad del maestro; tampoco importa si todas sus reuniones se producen en el mismo lugar en tanto sean consideradas, de algún modo, como asistencias. El curriculum oculto de la escuela requiere, ya sea de jure o de facto que el cuidado acumule un mínimo de años de escolaridad para obtener sus derechos civiles.
Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistán a Zambia, tienen leyes con respecto al curriculum oculto; es ésta una cualidad común de los Estados Unidos y la Unión Soviética, de los países ricos y de los pobres, de los regímenes democráticos y los dictatoriales. Sin importar la ideología o la técnica transmitida explícitamente por sus sistemas escolares, todas estas naciones consideran que el desarrollo económico y político depende de una mayor inversión en la enseñanza.
Todos los niños aprenden, gracias al curriculum oculto, que el conocimiento económicamente valioso es resultado de la enseñanza institucionalizada y que los títulos sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrático. Así, el curriculum oculto transforma el curriculum visible en una mercancía y hace de su adquisición la forma de riqueza más segura. Los certificados que amparan conocimientos ­a diferencia de los títulos de propiedad, las acciones corporativas o las herencias­ se encuentran libres de riesgo: resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten en privilegio garantizado. Que una gran acumulación de conocimientos pueda resultar en un gran índice de consumo personal puede ser cuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela es aceptada universalmente como la ruta más amplia hacia la obtención de mayor poder, de aumentar la legitimidad personal como productor y de todavía mayores recursos de enseñanza.
A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada en forma simple e imprudente. Dentro de las circunstancias actuales desempeña ciertas funciones negativas de impotencia. El curriculum oculto, aceptado inconscientemente por el pedagogo liberal, frustra sus metas liberales buscadas en forma consciente, pues les es inherentemente opuesto. Mas, por otra parte, también impide que se produzca un golpe de estado en las funciones educativas por parte de la instrucción programada de tecnólogos conductistas (behavioral technologists). El curriculum oculto hace que el desempeño social dependa del proceso de adquirir conocimientos legitimando así la estratificación social, pero al mismo tiempo ata el proceso de aprendizaje a la asistencia de tiempo completo a la escuela, desautorizando de este modo al empresario educativo. Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad educativa y política, mientras que el conocimiento sigue siendo considerado a una mercancía, ciertamente afrontaremos el surgimiento de un Hermano Mayor que alivie nuestros males.
La interpretación de la necesidad de aprender como una demanda de escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal interpretación.
Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la única institución que pretende transformar el conocimiento, la comprensión y la sabiduría en rasgos de conducta, cuya medida es la llave del prestigio y el poder. No es la escuela la primera institución utilizada para convertir el conocimiento en poder, pero, en gran medida, la escuela pública es la que ha explotado, con éxito, la idea del consumo de conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y de poder en el seno de una sociedad en la que tal función coincide con las aspiraciones legítimas de aquellos miembros de la clase media baja para los que la escuela provee acceso a las carreras profesionales.

Expansión del concepto de enajenación.

Desde el siglo XIX hemos ido acostumbrándonos a la denuncia de que el hombre, dentro de una economía de tipo capitalista, se halla alienado de su trabajo; que no lo disfruta y que además es privado de sus frutos por aquellos que son dueños de los medios de producción. La mayor parte de los países que oficialmente aceptan la ideología marxista han obtenido sólo un éxito limitado en su tarea de cambiar este tipo de explotación y generalmente lo han hecho desviando los beneficios hacia los miembros de la nueva clase o bien hacia las generaciones por venir.
El concepto de enajenación no puede ayudarnos a entender la crisis actual a menos que se aplique no sólo al uso productivo del esfuerzo humano, sino también al uso que se hace de los hombres como recipientes de un trato profesional. Una expansión del concepto de alineación podría permitirnos ver que en una economía fundada en la prestación de servicios, el hombre es separado de lo que puede hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente y su corazón a un tratamiento mutilante en forma más completa de lo que ha vendido los frutos de su trabajo.
La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho ni siquiera le gusta asistir a la escuela, y si es pobre jamás alcanza sus muy pregonados beneficios. Si ejecuta cuanto se le ordena encontrará que su seguridad es amenazada, en forma constante, por graduados más recientes; si es sensible experimentará un profundo conflicto entre lo que es y lo que se espera que sea. No confía en su propio juicio y si le disgusta el de su maestro está condenado a aceptarlo y a crecer que no puede cambiar la realidad. La crisis convergente del rito escolar y del conocimiento adquisitivo pone de manifiesto el grave problema de la tolerabilidad de la vida en el seno de una sociedad enajenada. Si formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical.
Así como sólo es posible comprender la estructura del idioma natal tras de que hemos comenzado a familiarizarnos con otra lengua, el hecho de que el curriculum oculto de la escolaridad haya caído bajo la luz del análisis social, indica que están empezando a surgir formas alternativas para la iniciación social que están permitiendo que algunos de nosotros veamos las cosas desde una nueva perspectiva.En la actualidad es relativamente fácil obtener un amplio acuerdo sobre el hecho de que la enseñanza gratuita y obligatoria es contraria a los intereses políticos de la mayoría ilustrada. Desde el punto de vista pedagógico, se ha vuelto imposible defender a la escuela como instrumento de la educación universal; ya ni siquiera se adecúa a las necesidades del persuasivo vendedor de enseñanza programada. Los promotores de la instrucción grabada, filmada o dirigida por una calculadora electrónica solían cortejar a los encargados de las escuelas considerándolos como un prospecto de negocios; ahora tienen la comezón de hacer ellos mismos todo el trabajo.
En tanto que más y más sectores de la sociedad se muestra inconformes con la escuela y toman conciencia de su curriculum oculto, se hacen mayores concesiones para transformar sus demandas en necesidades que puedan ser satisfechas por el sistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida que el curriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente hacia la claridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar la sociedad" y "separación del Estado y la escuela" se convierten en slogans instantáneos. No creo que tales frases hayan sido utilizadas antes de 1970. Ahora se han vuelto, dentro de ciertos círculos, en la insignia y el criterio de la nueva ortodoxia. Recientemente di una conferencia por teléfono a los estudiantes de un seminario sobre desescolarización en el College of Education de la Universidad Estatal de Ohio. El libro sobre la desescolarización de Everett Reimer se convirtió en libro de texto muy popular entre los alumnos de college aun antes de ser publicado con fines comerciales. Pero esto es de extrema importancia: a menos que los críticos radicales de la escuela estén dispuestos no sólo a alinearse bajo el slogan de la desescolarización, sino también preparados a rechazar el actual punto de vista de que la enseñanza y el crecimiento de las personas pueden ser explicados adecuadamente como un proceso de programación ­ y el concepto de justicia social que se basa en esta idea, el de un mayor consumo obligatorio para todos­, tendremos que afrontar el cargo de haber iniciado la última de las revoluciones abortadas.

La escuela es un blanco demasiado fácil

La crisis actual ha logrado que sea una tarea fácil atacar a la escuela. La escuela, después de todo, rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad y conflictos; discrimina a los pobres y libera de compromisos a los privilegiados. Estos hechos no son nada nuevos, mas señalar los solía ser un signo de audacia. Ahora se requiere de verdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de moda burlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora vaca sagrada.
Una vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta, resulta cosa fácil sugerir remedios para los abusos más atroces. El régimen autoritario del salón de clases no forma parte de la idea de un confinamiento prolongado de los niños en las escuelas. Las escuelas libres son la alternativa práctica; a menudo pueden ser administradas con menos fondos que las escuelas ordinarias. Dado que el tema de la contabilidad pertenece ya a la retórica educativa, el control comunitario de la escuela y el contrato de los maestros según el desempeño que tengan, se han convertido en una meta política atractiva y respetable en muchos lugares. Todo mundo quiere que la educación sea congruente con la vida real, de modo que los críticos hablan libremente de abrir las cuatro paredes del salón de clases hasta los mismos límites de nuestra cultura. Estas alternativas no sólo están más ampliamente defendidas, sino que, a menudo se encuentran parcialmente organizadas: las escuelas experimentales son financiadas por las juntas escolares; la contratación de maestros certificados se hace en forma descentralizada; en los Estados Unidos la escuela secundaria se le acredita al mundo si éste demuestra haber estado de aprendiz en algún lugar, y el bachillerato, con viajes; se experimenta oficialmente con la enseñanza mediante computadoras.
La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: en las escuelas experimentales hay menos alumnos que se van de pinta; los padres tienen la idea de que participan más en la educación de sus hijos en los distritos descentralizados; los niños que han conocido trabajos verdaderos son más competentes. Sin embargo, todas estas alternativas se producen dentro de límites predecibles puesto que dejan intacta la estructura interna de la escuela. Las escuelas libres, que conducen a otras escuelas libres dentro de una cadena escalonada, pueden ofrecer el espejismo de la libertad. La asistencia asidua a la escuela como resultado de la seducción que ésta ejerza, inculca en el alumno la necesidad de recibir un tratamiento especializado en forma más persuasiva que la asistencia obligatoria. Los graduados de la escuela libre son fácilmente reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad que no se parece en nada a los invernaderos en que han sido cultivados. El control comunitario de los niveles inferiores de un sistema hace que los miembros de las juntas escolares locales se conviertan en alcahuetes de los enganchadores profesionales que dominan los niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve de mucho mientras lo que se hace tenga que ser definido, por los educadores profesionales o por las autoridades, como cierto aprendizaje al que se concede valor social. La aldea mundial puede convertirse en una escuela mundial si los encargados de mover todas las cuerdas son los maestros; sólo el nombre la haría diferente de un manicomio universal administrado por terapeutas sociales o de una prisión mundial a cargo de la policía.
He señalado de modo general los peligros que encierran un cambio en el status de la escuela, ejecutando en forma precipitada y superficial. En forma más concreta, tales peligros son ejemplificados por las numerosas co-opciones que transforman el curriculum oculto sin transformar los conceptos básicos del aprendizaje y el conocimiento, y su relación con la libertad del individuo en la sociedad.

Desigualdad humanitaria

El cambio de status de la escuela realizado en forma precipitada y superficial puede conducir al caos en la producción y el consumo de una instrucción vulgarizada, adquirida para uso inmediato o para obtener, con el tiempo, prestigio. Desacreditar los complejos paquetes curriculares que produce la escuela podría convertirse en una victoria hueca de no existir una desaprobación simultánea de la mera idea de que el conocimiento es más valioso porque viene en paquetes certificados y es adquirido por una mitológica sociedad anónima de conocimientos a cargo de guardianes profesionales. Creo que sólo la verdadera participación puede constituir una instrucción socialmente valiosa; la participación de quien aprende en cada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no sólo la libertad de escoger lo que debe aprenderse y cómo debe aprenderse, sino también la libre determinación, tomada por quien aprende, de su particular razón de vivir y aprender; el papel que sus conocimientos van a desempeñar en su vida.
El control social dentro de una sociedad aparentemente desescolarizada podría ser más sutil y más entorpecedor que en la sociedad actual, en la cual muchas personas experimentan un sentimiento de alivio, al menos en su último día de clases. Formas más profundas de manipulación son ya de uso común, ya que la cantidad de conocimientos aprendidos a través de los medios de comunicación sobrepasa lo que se aprende por medio del contacto personal, dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje por medio de una información programada, oculta siempre la realidad detrás de una pantalla.
Permítanme ilustrar los efectos paralizadores de la información programada utilizando un ejemplo que quizá resulte desagradable. La tolerancia del pueblo norteamericano hacia las atrocidades cometidas por los Estados Unidos en Vietnam, es mucho mayor que la del pueblo alemán ante las atrocidades de Alemania en el frente, en los territorios ocupados y en los campos de concentración, durante la segunda Guerra Mundial. Para los alemanes era un delito político discutir los crímenes que cometían los suyos. Pa presentación de las atrocidades de los estadunidenses a través de la cadenas de televisión, fue considerada como un servicio público. Es cierto que la población de Estados Unidos está mucho mejor informada acerca de los crímenes cometidos por su ejército en una guerra colonial, de lo que los alemanes lo estaban sobre los abusos cometidos por la SS dentro del territorio del tercer Reich. Para obtener información sobre las atrocidades ocurridas en Alemania era preciso correr un gran riesgo; en los Estados Unidos la misma clase de información es vertida por los canales de televisión en nuestra propia sala. Esto no quiere decir, no obstante, que los alemanes estuvieran menos conscientes de que su gobierno estaba comprometido en un cruel crimen en masa de lo que lo están ahora los norteamericanos. De hecho, puede decirse que los alemanes estaban más conscientes debido precisamente a que no estaban psíquicamente abrumados con paquetes de información sobre asesinatos y torturas, a que no estaban anestesiados de modo que aceptaran que todo es válido, a que no estaban vacunados contra la realidad por haberles sido ésta administrada en pedacitos a través de la pantalla de la televisión.
El consumidos de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad, de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído. Su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta, y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisión se convierte en algo higiénico y neutral y él en una persona políticamente impone. Se convierte en impotente de conocer en el sentido hebreo de la palabra jdh, que significa relación sexual en la que se penetra la desnudez del ser y de la realidad, porque la realidad de la que puede hacerse responsable se le oculta bajo la tabla de medidas de la información clasificada que ha recibido y asimilado.
La desestabilización de la escuela hecha en forma irreflexiva también podría llevar al establecimiento de nuevos criterios con el fin de otorgar mejores empleos, ascensos y, aún más importante, el acceso de unos cuantos privilegiados al manejo de las máquinas. Nuestra tabla actual para medir la "habilidad general", la competencia y la confiabilidad para un desempeño cualquiera, ha sido calibrada por la tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sido establecida por los maestros y aceptada por la mayoría como racional y benéfica. Pueden ser desarrollados nuevos dispositivos para mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y otras más insidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente eficaces para justificar la estratificación social y la acumulación de privilegios y de poder.
La participación en las actividades militares, burocráticas o políticas, o una elevada posición jerárquica en un partido político, pueden constituir un pedigree transferible a otras instituciones como lo pueden ser el que otorgan los abuelos en una sociedad aristocrática, el ocupar un cargo eclesiástico en una sociedad medieval o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedad escolarizada. Las pruebas generales de aptitud, inteligencia o habilidad manual pueden ser uniformadas de acuerdo con criterios distintos de los del maestro de la escuela. Pueden reflejar los niveles ideales de tratamiento profesional por los que abogan el psiquiatra, el ideólogo o el burócrata. Los criterios académicos se encuentran ya bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos de la Universidad de Columbia ha demostrado que la correlación entre la educación especializada y el desempeño profesional en áreas especializadas, es menor que la existente entre la educación especializada y el nivel de ingresos, prestigio y poder administrativo que puede adquirirse con ella. Criterios de valoración distintos de los académicos han sido ya propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados Unidos que en las aldeas de China, hay grupos revolucionarios que intentan demostrar que la ideología y la militancia son tipos de "aprendizaje" que se traducen adecuadamente en poder económico y político mucho mejor que los curricula escolares. A menos que garanticemos que el buen desempeño en el trabajo es el único criterio aceptable para obtener un empleo, un ascenso o el acceso a las máquinas, dejando de lado no sólo la escuela sino cualquier otra clase de rito utilizado como pantalla, la desescolarización no será otra cosa que sustituir al diablo por Belcebú.

La necesidad de objetivos políticos


La búsqueda de una alternativa radical al sistema escolar en sí será de poco provecho a menos que encuentre su expresión en demandas políticas precisas: la solicitud de desescolarizar en su más amplio sentido y la correspondiente garantía de libertad para la educación. Para esto hace falta contar con protección legal, un programa político y principios sobre los cuales erigir una infraestructura institucional que sería el reverso de lo que es la escuela actual. La escuela no puede ser transformada sin la prohibición total de la asistencia reglamentada, el anulamiento de cualquier discriminación basada en la asistencia previa y la transferencia de la administración de los fondos obtenidos por el fisco y destinados a la educación, de instituciones de beneficencia al individuo. No obstante, incluso estos actos no garantizan la libertad de educación a menos que vayan acompañados del reconocimiento positivo de la independencia de cada persona con respecto a la escuela o a cualquier otro artificio creado para forzar un cambio de conducta específico o para medir al hombre en abstracto, en lugar de medirlo en función de un trabajo determinado.
A la desescolarización se han sumado compañeros bastante sospechosos. La ambigüedad inherente a la desintegración de la escuela se manifiesta por la alianza profana de grupos capaces de identificar sus intereses creados con la desestabilización de la escuela: estudiantes, maestros, patronos, políticos oportunistas, contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas tal alianza es mendaz y su compañía, más que sospechosa si se basa exclusivamente en el reconocimiento de que la escuela es ya una herramienta inútil para la producción y consumo de educación y que cualquier otra forma de explotación muta, podría ser más satisfactoria.
Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar la cultura. Podemos resolver provisionalmente algunos de los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será nuestro señalamiento preciso de la responsabilidad que entraña enseñar y aprender.
La escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos humanos por medio de cambios bien planeados y dirigidos. En una sociedad escolarizada, el desempeño de los maestros profesionales se convierte en una necesidad primaria que lleva a los alumnos a picar el anzuelo de la dependencia y del consumo incesante de servicios escolares. La escuela ha hecho del "aprendizaje" una actividad especializada. La desescolarización será únicamente un desplazamiento de responsabilidades hacia otra clase de administración, en tanto que la enseñanza y el aprendizaje continúen siendo actividades sagradas, divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera desestabilizada sólo con el fin de obtener una manera más eficaz de impartir conocimientos a mayor número de personas, la alienación del hombre, a través de una relación de mero cliente de una nueva industria del conocimiento, se generalizaría.
La desescolarización debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje. Debe implicar el colocar su gobierno en manos de otro grupo de instituciones más amorfas y de sus quizás menos notorios representantes. Debe garantizarse al alumno su libertad, sin que sea necesario garantizar a la sociedad qué tipo de enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad. Quienquiera que asuma el riesgo de enseñar debe también asumir la responsabilidad por los resultados, lo mismo que el estudiante que se somete a la influencia de un maestro. Ninguno de ellos deberá culpar a las instituciones o leyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es más importante que la capitalización de los recursos humanos.

Tres demandas radicales

Cualquier diálogo sobre el conocimiento es en realidad un diálogo sobre el individuo en sociedad. Un análisis de la crisis actual de la escuela nos conduce, en consecuencia, a hablar sobre la estructura social necesaria para facilitar el aprendizaje, para alentar la independencia y la interrelación personales y para vencer la enajenación. Este tipo de discurso cae fuera del límite habitual de la mera preocupación educativa. Conduce, de hecho, a la enunciación de metas políticas precisas. Tales metas pueden ser definidas con la mayor claridad distinguiendo tres clases generales de relaciones en las que una persona debe comprometerse si desea madurar.
Tener acceso a los hechos ­la información­, tener acceso a los recursos de producción y hacerse responsable de las limitaciones con que unos y otros pueden ser aprovechados. Para madurar una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las cosas, lugares, procesos, eventos y material informativo. Garantizar tal acceso es, primariamente, un asunto de quitar el candado a los privilegiados reductos donde todo eso está ahora consignado.
El niño pobre y el niño rico son diferentes, en parte, debido a que lo que para uno es un secreto para el otro es patente. Al convertir el conocimiento en una mercancía hemos aprendido a manipularlo como una propiedad privada. El principio de la propiedad privada se esgrime ahora como la principal racionalización para justificar que determinados hechos estén prohibidos a la gente que carezca del pedigree apropiado. La meta inicial de un programa político destinado a cambiar la educación mundial es la abolición del derecho a restringir el acceso a la enseñanza o al aprendizaje. El derecho al dominio privado es reclamado por los individuos, pero es protegido y ejercitado en forma más eficaz por las sociedades anónimas, las burocracias y las naciones-estado. De hecho, la abolición de este derecho no sería consecuente con la preservación de la estructura política o profesional de cualquier nación moderna. Esto significa más que simplemente mejorar la distribución del material de enseñanza o facilitar ayuda financiera para la compra de material didáctico. La abolición de los secretos trasciende claramente los propósitos convencionales de la reforma educativa y, sin embargo, es precisamente desde el punto de vista educativo que la necesidad de declarar esta amplia ­y quizá inalcanzable­ meta política se ve más claramente.
El estudiante necesita también tener acceso a las personas que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o los rudimentos de sus oficios. Al aprendiz diligente no le lleva mucho tiempo desempeñar las funciones más diversas o asumir los diferentes papeles. El mejor maestro de un oficio es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa. Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciación de los alumnos en todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la comunidad. Una meta política importante es, entonces, proporcionar los incentivos para que el conocimiento práctico de los oficios sea compartido.
Esta última demanda implica, por supuesto, una visión mucho más radical del futuro deseable. El acceso a los oficios y las ocupaciones está restringido no sólo por el monopolio que sobre ellos ejercen la escuela y los sindicatos: existe también el hecho de que el desempeño de un oficio se halla limitado por la escasez de equipo y herramientas. El conocimiento científico es abrumadoramente dependiente del uso de herramientas altamente especializadas que deben ser usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestas para la producción "eficiente" de mercancías y servicios para los que existe una demanda general, si bien la oferta es mantenida escasa. Sólo unos cuantos privilegiados obtienen los beneficios de la investigación médica más refinada y sólo unos cuantos privilegiados llegan a obtener el título de médicos. Una minoría, relativamente pequeña, viajará en los aviones supersónicos, y sólo unos cuantos pilotos sabrán volar estos aparatos.
El medio más sencillo de expresar las alternativas a esta tendencia a la especialización de las necesidades y su satisfacción es en términos educativos. Es una cuestión que depende de cuál sea el uso deseable del conocimiento científico. Con el fin de facilitar un acceso más igualitario a los beneficios de la ciencia y disminuir la alienación y el desempleo, debemos apoyar la incorporación de los últimos adelantos científicos a herramientas y componentes que estén al alcance de la gran mayoría de la gente.
La comprensión de las condiciones necesarias para la más amplia adquisición y aprovechamiento de oficios y habilidades, nos permite definir una característica fundamental del socialismo posindustrial: no sirve de nada ­de hecho es fraudulento­ promover la apropiación pública de los medios de producción en una sociedad industrial y burocrática. Las fábricas, las carreteras y los camiones pesados pueden ser "poseídos" simbólicamente por el pueblo, los mismo que el Producto Nacional Bruto y la Educación Nacional son obtenidos en su nombre. Pero los medios especializados de producir mercancías y servicios no pueden ser usados por la mayoría del pueblo. Sólo las herramientas que son lo suficientemente baratas y sencillas como para ser accesibles a toda la gente, herramientas que permiten la asociación temporal de quienes desean utilizarlas para una ocasión específica, que hacen posible el surgimiento de metas específicas a través de su uso, pueden fomentar el reencuentro del trabajo y el placer, alienados ahora por el modo industrial de producción.
Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad de garantizar el acceso a herramientas y componentes cuya simplicidad y durabilidad permiten su uso en una amplia variedad de empresas creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la solución al problema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleo se experimenta como la triste inactividad de un hombre que no tiene nada qué hacer y que "no ha aprendido" lo que podría hacer en tal caso. Puesto que existen pocos trabajos que sean verdaderamente útiles, el problema es resuelto generalmente creando más empleos en industrias de servicios tales como la militar, la administración pública, la educación o el trabajo social. Consideraciones de carácter educativo me obligan a recomendar la sustitución del modo actual de producción industrial, que depende de un mercado creciente que absorta mercancías cada vez más complejas y obsolescentes, por un modo de producción posindustrial que depende de la demanda de herramientas o componentes que exijan un trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente limitada.
La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente en el misterio si sus logros continúan pasando a engrosar la tecnología al servicio de los profesionales. Si fuera utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada hombre pudiera disfrutar de alojamiento, servicios médicos, educación, viajes y diversiones, entonces los científicos tratarían con mayor empeño de traducir los descubrimientos, hechos en un lenguaje críptico, al habla normal de la vida diaria.

Libertades educativas que son axiomáticas

El nivel de educación de cualquier sociedad puede ser medio por el grado de acceso efectivo de cada uno de sus miembros a la información y a las herramientas que, dentro de la misma sociedad, influyen sobre su vida. Ya hemos visto que tal acceso implica una negación radical del derecho al secreto de información y a la complejidad de la maquinaria en que las tecnocracias contemporáneas basan sus privilegios, mismos que a su vez mantienen incólumes considerando su usufructo como un servicio a la mayoría. Un nivel satisfactorio de educación dentro de una sociedad tecnológica impone restricciones considerables al uso que se hace del conocimiento científico. De hecho, una sociedad tecnológica que provee al hombre de las condiciones necesarias para recuperar en forma personal (y no institucional) el sentido de poder aprender y producir, que da sentido a la vida, depende para su funcionamiento de restricciones que deben ser impuestas al tecnócrata que controla ahora tanto los servicios como la manufactura. Sólo una mayoría ilustrada y poderosa puede imponer tales restricciones.
Si el acceso a la información y el acceso al uso de recursos y herramientas constituyen las dos libertades más conspicuas necesarias para dar oportunidades educativas, la habilidad de convocar a una reunión entre pares constituye la libertad única a través de la cual el conocimiento individual es convertido en proceso político ­ y el proceso político, a su vez, se convierte en un desarrollo personal consciente. La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el tipo de uso creador de una habilidad en la que busca competencia­ para dar a conocer su propuesta y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada habilidad. Los derechos de libertad de palabra, libertad de prensa y libertad de reunión han representado, tradicionalmente, esa clase de libertad. Los sistemas electrónicos modernos, la impresión en offset y las computadoras proporcionan, en principio, los accesorios capaces de dar a esta libertad una amplitud no soñada en el Siglo de las Luces. Infortunadamente, el know-how científico ha sido usado principalmente para reforzar el poder existente y disminuir el número de conductos a través de los cuales los burócratas de la educación, de la política y de la información canalizan sus "comidas frente al televisor" congeladas. Pero la misma tecnología puede ser usada para poner al alcance de todos las reuniones entre pares, las asambleas y los sistemas de impresión, en forma semejante a como cualquiera puede usar el teléfono en nuestros días.
Por otra parte, aquellos que están por igual desposeídos y desilusionados del sueño de la felicidad gracias al aumento constante de sus cuotas de consumo, necesitan definir lo que para ellos constituye una sociedad deseable. Sólo entonces puede ser puesto en marcha el cúmulo de cambios institucionales aquí señalado, con el fin de instituir una tecnológica que valore la ocupación, el trabajo intensivo y el disfrute del tiempo libre como más importantes que la enajenación lograda por el consumo de mercancías y servicios.

domingo, 4 de julio de 2010

La posibilidad de ser diferente x J.F.Paniagua


Hay quien interpreta que la obra y el pensamiento de Foucault tienen muchas bifurcaciones e incluso que se puede decir que existen "varios" Foucault; también se puede decir que el propio autor incitó a esta lectura de sí mismo negando ninguna clase de "identidad de autor" (por lo visto, llegó a decir que su pensamiento se transformaba con cada nueva investigación). Para Foucault, pensar detenidadamente suponía necesariamente cambiar de pensamiento, no se puede seguir pensando lo mismo después de haber ejercitado el pensamiento. Sin embargo, a pesar de esta provocación que realiza el propio Foucault, otros autores consideran que es la continuidad, y el compromiso con un único y gran proyecto, lo que caracteriza el pensamiento del francés.

Lo que sí existe es una complejidad, diversidad y continuo enriquecimiento de los plantemientos de Foucault. Tomás Ibáñez considera todo esto, pero también opina que no dejó de hacer el francés lo mismo, a traves de diversos campos y mediante distintas temáticas. Incluso puede decirse que esta unicidad, que subyace bajo la aparente diversidad, caracteriza a todos los grandes pensadores. Cuando se ha dado con una ruptura en una forma de pensar o de entender las cosas, cuando se consigue una aportación innovadora, puede entenderse que el resto de la obra de un pensador consiste en ampliar esa visión y en profundizar en ella. Por lo tanto, según Ibáñez, "las supuestas mil caras de Foucault se funden, finalmente, en un único rostro".

A principios los 60, cuando Foucault tiene ya más de 30 años, ha elaborado una tesis que acabará convirtiéndose en un importante libro y puede decirse que su formación intelectual ha terminado. No obstante, a finales de esa década, una serie de acontencimientos expandirá su campo de experiencia y de reflexión en lo político. En ese tiempo, ocupaba una cátedra de filosofía en Túnez y pudo observar nuevos mecanismos represivos en lo político sobre unos estudiantes opositores, hecho que aumentó su compromiso político. Después de Mayo del 68, regresará a Francia y ocupará una cátedra en la Universidad de Vincennes, lugar que será un foco impresionante de actividades izquierdistas, contestatarias y subversivas, con la participación activa de Foucault. Es en los años posteriores, sin cesar su intenso activismo político, cuando Foucault centró su interés en los presos, los inmigrantes y en la violencia policial. En 1975, se publica la obra, de lectura obligada, Vigilar y castigar, y comienza explícitamente su reflexión sobre la problemática del poder. Ejemplos del interés por este tema, serán sus obras posteriores, Historia de la sexualidad y La voluntad de saber.

En el primer periodo de formación intelectual de Foucault, el clima intelectual estaba marcado por el interés en el marxismo y en la fenomenología, y en conciliar o en enfrentar ambas corrientes. Además, existía una impregnación de humanismo tanto en el marxismo como en la fenomenología, lo que acabará sintetizándose en el existencialismo sartreano. El propio Foucault dijo "pertenezco a esa generación que ha estado marcada por el marxismo, por la fenomenología y por el existencialismo". Practicamente, los autores no tenían alternativa en aquella época, de un ambiente intelectual enrarecido y con bastante presión, y aquel que no se adscribiese al marxismo pasaba directamente a ser un reaccionario. Parece ser que todo oscilaba a favor de una interpretación constante de las obras de Marx, todo debate y discrepancia se enmarcaba en unos análisis acordes o no con el discurso del "maestro". Era un ambiente represivo, contrario a cualquier pensamiento libre y creativo, y los acontecimientos de Mayo del 68 contribuyeron a acabar con todo esto. Hay que aclarar que la anterior, y esclarecedora, cita de Foucault continua de la siguiente manera "pertenezco a esa generación que ha estado marcada por el marxismo, por la fenomenología y por el existencialismo... y que ha querido romper con todo esto". Foucault, a diferencia de Castoriadis, no emprendió ninguna batalla contra el marxismo, lo que hizo es, simplemente, "no ser marxista". Esta actitud, como ya he dicho, suponía convertirte automáticamente en reaccionario, y el propio Sartre le acusó de manera indigna de ser un "baluarte de la burguesía".

La ruptura de Foucault estuvo dirigida frontalmente a la teoría del sujeto y la concepción de la racionalidad, que articulaban tanto la fenomenología y el humanismo, como algunos planteamientos marxistas. Esta actitud de Foucault tuvo su origen en la lectura de dos autores malditos para la hegemonía de la época, Heidegger y Nietzsche. Fue la obra del primero la que le introduciría definitivamente en la del segundo, lo que le condujo a la ruptura intelectual antes mencionada e incluso a otra en su propia forma de vida. El proyecto intelectual de Foucault encontrará en Heidegger y, sobre todo, en Nietzsche la materia prima con la que empezará a edificar su propio proyecto intelectual, comenzando por demoler tanto la teoría del sujeto como la concepción esencialista de la racionalidad.

Si la fenomenología dice que el sujeto es la entidad última sobre la cual se fundamenta la experiencia, siendo el propio sujeto el que proporciona su sentido a dicha experiencia, el desmantelamiento de la teoría del sujeto supone cuestionar radicalmente las bases mismas de la fenomenología. También asume la fenomenología que uno de los grandes objetivos de la filosofía consiste en proporcionar el acceso a un conocimiento adecuado de las condiciones esenciales del sujeto; no obstante, como todo intento de acceder a ese conocimiento ha sido un fracaso, la fenomenología propone ensayar otra vía de manera indirecta, focalizar la mirada sobre la experiencia. De esta manera, analizando objetivamente la experiencia, prescindiendo de sus expresiones circunstanciales y distorsionantes, se podrá acceder a aquello que constituye su propia condición de posibilidad y la fuente de su sentido (el sujeto). Así, el sujeto, en su función de donación y de institucionalización del propio sentido de la experiencia, resulta ser el sujeto fundacional, universal y transhistórico, captado al fin en su esencia y en sus propiedades constitutivas.

Nietzsche consideró la experiencia como algo que arranca al sujeto de sí mismo, lo disuelve y lo transforma en un ser distinto; Foucault, puede decirse que terminó esta tarea del sujeto como transhistórico, creador de la experiencia, e invirtió los términos de la fenomenología. Se trata de que es la experiencia la que constituye al sujeto, o siendo más concreto a la pluralidad de sujetos que habitan la forma sujeto. Según Foucault, el sujeto no es universal, transhistórico y fundador, sino un producto históricamente variable, tanto como la propia experiencia. El sujeto es siempre el resultado de determinadas prácticas de subjetivación, históricamente situadas.

También apoyado en Nietzsche, Foucalt tratará de desmontar de la misma manera la concepción esencialista de la razón. La razón es una entelequia para el francés, lo único que se puede hacer es contemplar "formas, históricas y situadas, de racionalidad", poner de manifiesto e interrogar las distintas formas que adopta la razón. Al igual que el sujeto, también la razón tiene determinada historia, ambas están intrínsecamente relacionadas y es necesario indagar en las diversas formas históricas de racionalidad para saber como se constituye el sujeto, y viceversa. Ni la verdad, ni la razón, trascienden las prácticas concretas que dan lugar al sujeto y a su discurso. Foucault considera que existe una autocreación de la razón y es por eso que hay que analizar las diversas formas de racionalidad, sin que se considere que hay una forma auténtica ni una verdadera naturaleza de la razón. Es debido a esto, que Foucault se aleja de los planteamientos de la fenomenología (al afirmar ésta que hay que resituar a la razón en su momento fundacional y captar su verdadera esencia) y de algunos planteamientos marxistas, según los cuales la razón ha sido distorsionada y pervertida por ciertas condiciones históricas (en especial, algunas formas del capitalismo).

Es por esto que Foucault se previene contra todo planteamiento que busque reencontrar una supuesta "autenticidad", acabando con lo que distorsiona y constriñe. La libertad no está, según el francés, debajo de lo que oprime (la famosa frase de Mayo del 68: "por debajo de los adoquines está la playa"). Afortunadamente, podemos ser diferentes a pesar de lo que las circunstancias nos han impuesto, no porque combatiendo esas circunstancias nos reencontremos con nuestro "auténtico ser" (llámese como se quiera, "verdad", "razón", "deseo"...), sino porque es posible que nos creemos a nosotros mismos de otra forma.

texto extraido de http://reflexionesdesdeanarres.blogspot.com/2009/10/la-posibilidad-de-ser-diferente.html

Anarquismo y existencialismo x J.F.Paniagua


Herbert Read consideraba que el existencialismo comienza con un agudo ataque de autoconciencia, de "interioridad" (en lenguaje que suele utilizar el propio filósofo existencialista). De esta manera, adquiere conciencia de su individualidad separada, solitaria, y la contrapone tanto al resto de la humanidad como al conjunto de los sucesos del universo según han sido revelados por la investigación científica. Puede decirse que se trata de la consciencia de ser una pizca insignificante y finita frente a la extensión infinita del universo (si es que podemos considerar al universo de tal manera, ya que en caso contrario se empeoran las cosas al entrar en juego la nada). El hombre está con la boca abierta ante el abismo y se muestra aterrorizado, por lo que se manifesta el llamado Angst (miedo o ansiedad), piedra fundamental de esta filosofía. Read considera que hay dos reacciones fundamentales frente al Angst: la comprensión de la insignificancia del hombre en el universo da lugar a una especie de desesperado desafío en la que el hombre se afana en demostrar conciencia e independencia espiritual (aunque la vida carezca de sentido, el hombre quiere tener responsabilidad y puede probar que es una ley en sí mismo). No podemos estar seguros de que somos libres o de que somos responsables de nuestro propio destino, pero actuamos como si lo fuéramos (una especie de "pragmatismo" con mayor hondura y rectitud filosófica). No obstante, el existencialismo parece objetar al mero pragmatismo, y a cualquier filosofía materialista, el tener que depender de las condiciones económicas o sociales y privar así al hombre de su libertad (la libertad se definiría así como el poder alzarse sobre el ambiente material). Sartre dijo "la posibilidad de apartarse de una situación con el fin de adoptar un punto de vista con relación a ella es precisamente lo que llamamos libertad". Según Read, el existencialista estará obligado a afirmar que el hombre ha adoptado una facultad especial, la conciencia o autoconocimiento intelectual, que lo capacita para llevar a cabo esa tarea (Read, y yo con él, se pone de lado del existencialismo en este razonamiento). La conciencia animal más desarrollada le lleva a poder apartarse del rebaño, de la sociedad o incluso de su situación frente al universo. Esta forma de entender la conciencia humana puede conducir a explicar tanto la falta de sociabilidad en sentido negativo como la creatividad humana más fascinante que haya conducido a los mayores adelantes científicos. El existencialista considera que una vez que el hombre ha experimentado su libertad en la separación y desarrollado su propio idealismo (su propia utopía social) debería reincorporarse al contexto social y tratar de modificar esas condiciones. De nuevo citando a Sartre: "El hombre revolucionario debe ser un ser contingente, injustificable pero libre, enteramente inmerso en la sociedad que lo oprime, pero capaz de trascender esta sociedad por su esfuerzo para modificarla. El idealismo lo embauca porque lo ata con derechos y valores ya dados, y le oculta su poder de descubrir caminos propios. Pero también lo engaña el materialismo, privándolo de su libertad. La filosofía revolucionara debe ser una filosofía de trascendencia". La otra reacción típica con el Angst según la cual la posición existencial del hombre frente al abismo queda aliviada por la existencia previa de Dios (creador trascendente, responsable de toda la existencia y también de la conciencia del hombre). Esta búsqueda de "sentido" puede considerarse idéntica a la esencia, y Sartre dijo que el existencialismo considera que la existencia es previa a la esencia. Rousseau consideraba la libertad como una esencia, como un valor eternamente subsistente en el hombre, pero estoy totalmente de acuerdo con Sartre y con Read (y con Bakunin, si lo llevamos al terreno social) en considerar la libertad únicamente como una de las posibilidades de su existencia. Sobre el ser humano cae la enorme responsabilidad de crear las condiciones de la libertad. El existencialismo parece eliminar todos los sistemas idealistas, toda subordinación del hombre a una idea, a una abstracción cualquiera; del mismo modo, también deja a un lado todos los sistemas materialistas, que subordinan al hombre al funcionamiento de las leyes físicas y mecánicas, al afirmar que el hombre en concreto (no en sentido abstracto) es la realidad y que todo lo demás (libertad, razón, amor, Dios...) es una contingencia dependiente de la voluntad del individuo. Según esta importante contribución del existencialismo podríamos considerar a Stirner muy emparentado con esta filosofía, pero donde se aparta Sartre del autor de El único y su propiedad es en estar dispuesto a comprometer el ego en ciertos fines superegoístas o idealistas. Aunque Stirner es un autor muy del gusto del anarquismo, hay que insistir en que las ideas libertarias se apartan de él (es una crítica muy recurrente y razonada en el mundo libertario), al igual que el existencialismo, al buscar la alianza con un humanismo militante que por medios políticos y culturales logre la libertad del individuo en sociedad. Bakunin partió del materialismo para tratar de lograr los más altos ideales terrenales, y parece recordar este postulado del existencialismo que afirma que la esencia (el ideal) solo puede captarse desde la particular etapa de la existencia. Frente a los planes predeterminados de algunas ideas sociales, Read opina que el existencialismo y el anarquismo creen que la subjetividad humana es la realidad existente y que el ideal es una esencia hacia la cual el hombre se proyecta y espera realizar en el futuro (sin planes racionales preconcebidos). Según esta creencia en que la existencia precede a la esencia, no puede hablarse de una naturaleza humana dada y fija, ni de la existencia de Dios, no existe determinismo, el hombre es libre sin justificaciones ni excusas de ninguna índole. El hombre avanzaría así en una dirección que él mismo ha determinado libremente, con toda la responsabilidad y dificultad que ello conlleva (pero el tener consciencia de esa situación consituye, al menos, un punto de partida).

texto extraido de http://reflexionesdesdeanarres.blogspot.com/search/label/Ate%C3%ADsmo